生活中化学论文十篇

　　1．生活中化学案例展示在高中化学教学的过程中，教师可以在课前或是讲授课程的过程中向学生举例说明生活中应用到化学的案例（这些案例应当是学生在实际生活中有着亲身感受的案例），这样做能够极大地激发学生的学习兴趣，进而顺利地将学生引入案例的教学情景当中．同时，还可以采取多样化的方式开展生活化案例的演示：首先，将文字性的资料发给学生；其次，用多媒体向学生进行资料展示；再次，教师对案例进行生动的描述．展示方法的选择并非是唯一的，应当根据实际案例的特征特点来决定，不论采取什么样的方法，均应当渲染出与之对应的气氛来，让学生能够尽快融入角色，以此获得一种感性的认识，只有这样才能够为进一步的分析及解决问题奠定好坚实的基础．在江苏省某高中化学教材中有一个这样的例子“海水中的元素———氯”，本节课的教学目标是让学生能够正确了解氯气的物理属性和化学属性．高中化学教师要想提高学生对学习氯气的兴趣，进而达到本课教学的要求，教师可以向学生播出北京电视台的一段视频，这个视频主要讲述了一个家庭主妇在清洁马桶的过程中使用了84消毒液，由于清洁的结果不够理想，无法满足家庭主妇的需求，紧接着又使用了洁厕灵，最终结果是导致了家庭主妇中毒，继而被送往医院．视频播放到此，其主要目的就是激发学生的好奇心，便于为教学活动做好铺垫．

　　2．采取设置问题的形式，引发学生积极思考当教师引导学生进入在生活化的案例中之后，学生的兴趣由此被激发出来，接下来教师应当立即引导学生进入与教学目标相关的问题中．在设置这些疑难问题时，教师应当把握住由表及里、由浅入深的原则，以防学生出现厌学的不良心理；在设置疑难问题成功之后，教师应当采取指导个别的方法，不单单是要深入了解学生探究问题的过程，此外还要在学生分析问题时，及时指导学生找到日常生活与知识之间的联系，为下一阶段的讨论奠定基础．例如，在上述的生活案例的教学中，在学生观看视频时，化学教师应当向学生提出下述问题：在84消毒液和洁厕灵混合使用之后为什么人会中毒？通过设置这样的问题，学生的思维及探究问题的积极性、好奇心均会被进一步得到激发，这就有助于在实验的过程中学生自己努力寻求答案，由此得到较为理想的教学效果．

　　3．提出答案，总结归纳在高中化学教学的生活化的最后阶段就是教师运用自身的理论知识，帮助学生找到答案，这就需要结合教学原则及教学目标，进行一定的归纳和总结，在该阶段学生的情感生活，以及知识结构可以得到进一步的提升、总结．教师要特别注意的是：首先，对之前环节中学生的表现予以全面的评价、表扬，以及肯定在以上环节中积极主动发言的学生；其次，评价所举的生活中的案例，向学生解释这样的生活案例中所蕴藏的化学知识，丰富及完善学生的知识体系结构；再次，鼓励学生时刻运用所学习到的化学知识，解决日常生活中遇到的相关问题．例如，在“海水中的元素———氯”这一节课结束之后，教师可以通过向学生展示84消毒液的化学原理及使用说明，向学生提出在日常生活中使用消毒液应当注意的问题，这样便可以实现对本节课的教学目标的系统化梳理，让学生对该课程知识产生更加深刻和具体化的认识及理解．

　　1．要重视案例的选择在教师的引导下帮助学生自主的置身于学习，是生活化在高中化学教学实施的实质．生活化在高中教学应用中的重点和难点就是如何选择一个生活中的案例，并做好相应的化学分析．如果教师选择的案例不够恰当，就很难达到化学教学的效果及目标，也很难有效地激发学生对化学学科学习的兴趣．所以，高中化学教师在进行案例选择的过程中，要特别注意该案例的实用性与实性，并将其有针对性地引入课堂当中．

　　2．要突出课堂实践性原则高中化学教学的生活化的着眼点不仅仅是对生活化的案例的分析与研究，更加重要的是帮助学生深刻理解在生活中所蕴含的化学道理和科学知识，从而帮助学生提高解决问题的能力，提高分析问题的能力．高中化学教师在进行案例展示时，应当积极引导学生带着问题走进实验室，在教师的正确指导下，促使学生自觉提高自身理解知识的能力与掌握知识的能力，而不再是在传统的教学中获取呆板、抽象的理论知识，进而让学会在实践中学习理论知识，同时又在理论的指导下投入科学实践，并将所学的知识科学有效地运用到实践中去．

　　初中政治本身就是一门生活化的课程，政治教学内容，如思想品德修养、人文素质的提高等都需要借助一定的生活化的案例才有教育意义，只有将政治教学融入生活才能体现出它的价值与意义。为此，在政治教学过程中教师要注意结合具体生活案例，以生活案例为主线，讲授政治知识点。也就是说教师要将教学内容融于生活主题当中，以学生熟悉的生活现象。使学生有所感、有所悟，提高学生各方面的素养。以人教版八年级上册政治教材第一单元《相亲相爱一家人》中的第一课《爱在屋檐下》为例，这一课时主要以培养学生孝敬父母地良好品德，以感受亲情为目的，在具体的教学中可以以生活中典型的孝敬父母的人物事迹，如感动中国人物孟佩杰、陈斌强等的感人事迹为案例，引导学生孝敬父母，感受亲情，然后布置学生回家后为父母洗脚等任务，使学生在生活实践中得到素养的提升。

　　生活即是教育，教育来源于生活，初中政治教学必须要与学生的具体生活有效结合，要立足于学生的生活，将初中政治知识点融于生活实践当中，使学生在同具体生活世界进行交流与碰撞的过程中，感受生活，体会人生。所以初中政治教学过程中，教师要注意结合学生在生活中看见的、听见的以及所感知到的具体的生活案例、社会热点等，充分挖掘生活中的教学素材，给学生以感悟的空间。以人教版八年级上册初中政治教材第二单元《养成交往品德》中的第三课《诚信为本》为例，这一课时的主要教学目标就是对学生进行诚信教育。在这一课时的教学过程中，教师可以学生生活中可见的诚实守信的案例为基础，展开教学。比如某一学生拾金不昧，主动将捡到的金钱交给老师，教师就可以以这些学生生活中可见的例子为导向，对学生这种拾金不昧的精神进行表扬，鼓励与赞扬这种高尚的品质，鼓励学生向学习，使学生以此为榜样，并在生活中将这种高尚的品质践行下去。

　　环境具有潜移默化的育人功能，初中政治教学生活化，就是要以具体的生活情境影响学生。所以，当前初中政治教学不能单纯的依赖于教材，而是要以学生现有的生活经验为基础，创设生活化的情境，借助环境的育人功能，培养学生良好的道德品质与思想修养。以人教版八年级上册政治教材第三单元《我们的朋友遍天下》中的第六课《网络交往新空间》为例，这一课时的主要内容是讲述网络的优势与缺点，让学生认识到网络是把双刃剑，应该理性上网，学会保护自己，享受健康的网络交往。在学生的生活当中，有些学生沉迷于网络，爱玩网络游戏，上网过度，对生活和学习产生了诸多不利的影响。在这一课时的教学当中，教师就可以以上网现象为例，创设学生上网成瘾的生活化情境。组织学生进行讨论，列举上网成瘾的危害，列举上网可以做哪些有意义的事情，怎样杜绝网上的不良诱惑，如何避免上网成瘾，让学生在讨论的过程中了解网络，做到健康上网，发挥网络有利的一面，促进学生健康成长。

　　虽然政治教学来源于生活，生活中的一些典型的案例均可以用于初中政治课堂的教学当中，以生活化的案例引导政治课堂教学，有助于加深学生对于知识点的理解，并且以学生生活中听见或见过的案例为教学内容，有利于增强学生对于知识点的记忆等。但是，政治教学却高于生活又服务于生活。一般来讲，学生对于自己家乡的文化都有一定的了解，从小就耳濡目染，对于家乡文化必定有一定的特殊情感，以家乡特有的文化资源为教学案例，无疑可以提高政治教学的有效性。所以，初中政治教师可以结合当地的文化特色，选择富有本土气息与特色的文化资源进行课堂教学。以人教版八年级上初中政治教材第三单元《我们的朋友遍天下》中的第五课《多元文化“地球村”》为例，教师可以搜集当地的具有民族气息的文化信息，如民族文化遗产、民间艺术等，先以多媒体的形式向学生讲述自己家乡的民族文化历史以及具体信息，以学生熟悉的生活现象，由浅入深，逐步向学生讲解政治知识点，让学生学会尊重民族文化、体会民族文化的价值、学习民族文化，增强自己的家乡荣誉感。然后再组织学生对家乡文化进行讨论，体会家乡文化的真正魅力。

　　在初中政治教学要以生活化、实践化为主要目标；要立足学生生活，将初中政治知识点融于生活之中；要创设生活化的情境，在潜移默化中影响学生；要利用文化资源，增强政治生活化教学的有效性，利用学生生活中能够听到的、见到的典型案例引导政治教学，对于学生掌握与理解知识点，提高学生综合素养以及道德素质等都具有重要的现实意义。

　　[1]白俊琳.初中政治教学生活化的案例法策略[J].玉溪师范学院学报,2011(9):69-70.

　　在课堂教学中，要以学生为本，从学生的生活环境入手，教师作为一个领路人来带领学生练习英语、应用英语，可以在教学课堂中创建一个教学情景，让学生在情景中更好的学习英语。

　　在教学的过程中，教师应该建立一种生活化的学习氛围，将初中英语知识同学生的实际生活连接起来。

　　（二）家庭是学生成长的一个主要地方，所以家庭成员的详细情况以及家庭中摆设学生都是非常熟悉的。例如，初中英语教师可以让学生带着全家福向其他同学介绍自己的家人，“Thisismyfather.Heisapolice.”“Thisismysister.Sheisamodel.”“Thisismybrother.”等。（三）我们学校的许多设施：classroom，blackbood，等等，都是学生的学习生活中经常接触的设施。

　　在课余时间或自习课上让引导学生演唱英语歌曲，多看英文的影视作品，这个过程也许并不简单，但是只要坚持不懈，尤其是对一些学困生一定会起到意想不到的效果。构建生活化的教学氛围，初中英语教师要充实课堂的教学内容以及相应的生活元素，运用多样化的教学方法，使我们的教学充满活力，从而满足教与学的双向需要。

　　（一）我们要利用多媒体进行生活化教学众所周知，媒体有着传统英语教学无法比拟的优势，它利用声音，图像，动画，文字，从多方面刺激学生各种感觉器官，它能把抽象的语言用直观具体的形式体现出来，并能创造动感情境，使学生如临其境的感觉。新目标人教七年级上册Unit2Doyouhaveasoccer?中我充分利用媒体技术，给学生提供了带有声音的动感情境，并制造悬念，激发起学生对编写对话的欲望。动感情景：一个男孩手里拿着足球，走向另一个男孩……A：What’sthat?B：It’sasoccer.A：Doyouhaveasoccer?B：Yes，Ido.A：Let’splaysoccer.B：Thatsoundsinteresting!A：Let’sgo!

　　（二）让学生表演生活化的英语教师可以让学生模拟生活中的情景进行角色扮演。例如学习有关“职业”的单词时，让学生模仿各种职业特征的动作，学basketballplayer做打篮球运动，学swim做游泳动作，学nurse做护士打针动作等，并让学生在问答中学习句型。学生通过模拟表演，能体会到成功感。

　　（三）开展一些丰富多彩的英语活动每个星期三下午最后一节课举办英语角活动，所有学生不能说一句中文，否则要表演节目。也可以举办一些演讲比赛、辩论赛、唱歌比赛等富有竞争气息的活动，让学生在活动中运用英语，获得成功感，以促进学英语、用英语的良好氛围的形成。在教学“Who’she?Who’sshe?”时，让学生收集不同的名人照片，让他们互换，进行提问，看学生是否能猜对，看谁的准确率高。可以看出学生兴趣特别浓厚。

　　（四）贴近学生生活实际，有利于学生提高语言能力教师在平时的教学实践中，所采用的教学策略要“剧情化”，学生根据生活中的实际，在教师的引导下，共同构建一个科学的教学活动模式，并且给每个同学以小组形式当组长，领头人，识词能手，大胆发言能手等，这样的教学模式有很多，例如：小组探究、同桌商讨或集体参与活动，教师为学生提出问题：学生在实际生活中对问路、看病就医、购物等，教师引导学生在这些情景中相互换角色，体验其中的情感，无形之中便淡化了学生意识、学习意识，强化了主体意识和生活意识，从而使学生在轻松愉快之中步入英语学习。

　　（五）将课后作业纳入教学环节，让英语融入生活之中教师在教学的过程中要注意课后作业也是教学环节中的一部分，教师在设计课堂作业时，需要注意两个方面，一方面是作业的内容需要根据本节课的教学内容，其目的是为了更好地促进学生对本节课知识要点的掌握；另一方面教师布置的作业要有长期的效应，对培养学生的综合素质起到重要的作用。教师在布置作业时还要注意作业的趣味性和创造性等，比如：最近同学们比较喜欢的明星或电影，让学生在学习知识之后，让学生意识到知识的力量，学以致用，这样的作业模式有利于培养学生的综合素质的提高和发展。例如，在学习Myname’sGina.这一单元时，为了让学生对本节课掌握的更加牢固，我将会让学生在学习本节课的知识要点之后，让学生制作一张学生证（schoolIDcard），其中的内容是要英语的，这样一来，学生在课堂的学习之后能够及时的得到巩固，而且在接下来的学习中教师带领学生学习中还会接触到这个知识点，学生对该知识点掌握的就会更加牢固，那么为了让学生能够认真对待，教师也可以以录音的形式将作业上交上来，促进学生学习的积极性和主动性。

　　在以课本实验教学为基础的前提下，教师首先需要创建教学情景，渲染课堂气氛，锻炼学生的化学思维，激发学生的学习兴趣，从而有助于学生理解化学知识．在做化学实验之前，教师应使学生大胆假设实验结果，锻炼学生的创新能力，在假设的实验结果基础上，讨论实验步骤，通过亲自动手实验，得出实验结果，与假设相对比．在课堂实验过程中，教师可发现学生的脑力发展空间无限大，思维创新能力也较强．这样的实验教学，不仅激起教师的教学兴致，而且激发学生的学习欲望，促进学生的学习效率．

　　教师尽量将化学课本的结论，通过学生实验，使学生在实验过程中自己发现总结化学知识，并锻炼学生的动手动脑能力，促进学生的团结协作关系．在化学实验中，可将学生分为若干小组，提供比赛机会，增强学生的学习动力，鼓励学生在课下利用日常实验器具做一些简单的化学小实验．例如，教师可以引导学生进入厨房，利用小苏打与食醋的反应，观察酸碱中和反应，并鼓励学生举一反三，学以致用，学会利用醋酸去除水垢的日常小常识．与此同时，促使学生喜爱化学，让学生感受到化学的魅力，学会通过自己动手进行化学实验，得出结论，提高学生的学习信心．

　　(1)引课的重要性引课作为一堂课的开端，教师应特别注意．在课堂开始，教师可利用生活情景，吸引学生的注意力，逐步将知识由浅入深引入课堂．在备课时，要求教师查阅足够的相关资料，尤其注意新发现的科技成果，紧密结合所学内容与生活实际．在教学方式上，大胆引用新型方案，对教材进行整合，设计实验，带领学生探究化学问题．

　　在课堂教学中，教师应鼓励学生大胆发表自己的看法，并及时与全班同学分享，不仅锻炼了学生的语言表达能力，而且拓展了学生的知识面．对于不正确的看法，尽快对其进行评判，并解释清楚，不允许学生走进误区．多举生活实例，使学生对化学产生亲切感，感受化学的重要性，掌握学习方法，为今后更深层的学习奠定牢固的基础．通过分析生活实际问题，让学生对生活更加热爱，提升价值观．

　　化学是一门实用性学科，它与人们实际生活密切相关．化学来源于生活，高于生活，生活化的化学教学意义重大，化学的学习一定深受教育者的重视．所以高中化学教学应紧密联系生活实际，遵守新课标教学目标，对其进行有效改革．第一，将高中化学生活化，有利于提高学生的学习兴趣．改变以往的教学方法，不仅注重知识内容的学习，更加强调将其联系生活实际，使学生学会主动学习，喜爱化学，积极参加化学实验，使学生走进实际生活，学以致用，学会用所学知识解释生活中化学现象，进而提高教学效率．第二，开展生活化高中化学的教学，可以提升学生的动手动脑能力．在课堂教学中增加实验操作，教导学生利用日常生活材料进行简单的化学实验，促进学生的学习动力，有利于学生更深刻地理解化学理论知识．第三，联系生活实际，是为了让学生在学会化学知识的基础上，掌握学习方法，使其能够独立获得更多的知识．在日常遇见的生活情景中，自己联系化学知识，拓展知识的学习，这是生活中处处皆学问．

　　数学教师在编写教学大纲时，必须根据学生的专业，选择对学生就业有用的数学知识加强教育。教师要在教材中发现生活化的教学内容，并组织学生认真学习，鼓励学生进行组内讨论、上台演讲等。这些生活化的内容有助于拓展中职学生的知识面，了解数学的产生与发展，体会到数学来源于生活、应用于生活。

　　中职教师应该使数学教学更加贴近生活，使学生体会到数学来源于生活，教学活动应该从数学所熟悉的生活情境中展开。因此，教师应该寻找课本中的数学理论知识与生活的联系，对教材内容作出适当调整，使学生能够积极主动的融入到课堂教学活动中，使学生意识到数学是与自己生活工作息息相关的，从而培养自己运用数学思维解决生活问题的能力。

　　在中职数学教学中，为了达到良好的教学效果，教师可以从与专业相关的方面或者生活经验方面导入课堂。教师应该留心发现生活中的数学资料，例如发现家庭生活中的数学问题、关注社会生活中的数学资料、寻找学校中的数学资源。家庭、社会、学校是学生最熟悉的生活环境，可以将其中包含的数学资源在课堂内容中加以引用。教学的目的是学以致用，教师应结合学生所学专业，进行数学知识的讲解。此时，数学教师就应该多与中职学生的专业课教师沟通，了解数学知识与专业知识的结合点，在课堂中加强对相关的数学知识的讲解，以便学生能够在以后的专业课程中运用。

　　在中职数学教学过程中，应该将数学教学生活化，不仅可以使学生更好的理解数学知识，而且能够逐渐形成数学思维。可以通过猜测、操作、观察等方式，使数学教学生活化，让学生能够更多的接触生产实践和生活中的数学问题，提高学生的逻辑思维能力，培养学生主动发现问题、解决问题的能力。

　　在数学课堂中，教师应依据教学内容，将学生所熟悉的生活场景贯穿其中，调动学生学习数学的积极性，激发学生的学习乐趣。以学生的实际生活为背景，结合数学理论知识，鼓励学生发现问题、相互交流讨论、自主解决问题，给学生思考的空间。将数学教学生活化，可以使学生更好的理解晦涩难懂的数学理论知识，另外还可以帮助学生发现生活中的数学问题，调动学生解决生活中数学问题的积极性，使学生真正意识到学习数学的重要性、实用性。

　　如今多数数学教材脱离实际，做到数学教学完全与实际生活相结合非常困难。因此，教师要结合实际生活与数学理论，将学生不易理解的概念、公式，通过实际生活中的事例加以讲解，将学生不感兴趣、不易理解的理论做出适当地改变、调整，用贴近学生生活得、学生感兴趣的、熟悉的实际生活中的数学问题取而代之。现在使用的课本上的习题过于老化，数据资料已经过时，与学生的实际生活联系不密切，旧版的教材已经不能适应如今科技信息高速发展的社会。所以教师在布置作业使，要注意发掘现代生活、科技中与数学相关的因素，将课本中的习题进行适当的整理、改编，尽量多布置一些与生活工作息息相关的数学作业。

　　在教学课堂中，教师对于数学问题的提出，如果能结合生活经验或生活实际，将能极大地调动学生的好奇心以及学习的积极性，达到良好的教学效果。比如，在中职数学教学中，讲到“角”的概念时，教师可以结合学生的专业，若学生使机械专业，再引出概念是，可以先拿来一个铁管、螺丝和扳手，在课堂中找一位同学将螺丝拧进铁管，记录拧进和拧出的全出，此时教师引导学生画出圆，得到角的概念。

　　中职学生对于学习内容的兴趣越高，其学习的积极性和热情就越高，教师应该充分利用中职学生的这一特点将课堂教学内容与学生的实际生活联系起来，调动学生的生活体验，能够为学生以后的学习、生活打下良好的基础。

　　新课程改革为“生活化”的英语课堂教学提供了一个实施的舞台，《英语课堂标准（实验稿）》中指出：“英语课程改革强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式”。因此，新课程初中英语课堂教学应当注重重建学生的生活世界，使教学“回归生活”，还学生以生活，还学生以快乐。通过英语生活化教学，可以改革课堂教学单一、封闭和学生被动学习的局面，培养学生的创新意识和实践能力，培养学生学习的兴趣和能力，提高教学质量，焕发课堂的生命活力。通过课堂设计的改进，努力让语言教学走向生活，在生活中学，为生活而用。把狭窄的课堂教学变为融入生活的生活化教学，让学生在生活化的情景中提高听、说、读、写的能力，从而激发学生对英语学习的兴趣，由被动学习变为主动学习。

　　如何根据学生的生活需要更新教学内容、形成生活化的英语课堂教学以达到高效的英语学习呢？我们需要积极有效地探索英语生活化教学的新途径，让课堂教学贴近学生熟悉的现实生活，真正让英语课堂教学成为学生喜爱的一种生活，提高学生的英语学习质量，促进学生整体素质的发展。

　　要优化英语课堂教学，就要把教学过程生活化，把教学情景还原为生活情景，把教学活动还原为学生的生命活动。初中学生学习的内容刚开始还是比较简单的，而且也充满了趣味性，因此在备课时，尽可能把这些材料放入各种能听、能看、能触模的情景中去。在如何购物时，我就利用教室的讲台作为商店的“柜台”，用学生的笔、尺、刀、衣物等当“货物”分别介绍“Thisismyshop.Thereis/are……”借助于写有“open”“closed”的招牌，挂在“商店”门口，介绍句子“Theshopisopen/closed”，同时让学生分别扮演“售货员”和“顾客”，进行“购物”情景对话。并要求“买”“卖”双方都要尽量用学过的各种购物用语和礼貌用语。如：CanIhelpyou?Wouldyouliketo……，Howmuchisit?Howmanydoyouwant?Hereyouare……在这宽松愉快的听、说、看、演环境中，既巩固了新学的知识，又活跃了课堂气氛，丰富并巩固了本课的语言材料，不但传授了知识，同时也培养了学生的语言交际能力。又如JEFCBOOKUnit13Lesson51BirthdayParty，这一主题具有鲜明的异国文化特点，它涉及了英美人民过生日的风俗习惯与文化特点，与中国人的传统习俗存在着明显的差异，它是初中生乃至每个英语学习者都必须了解掌握的。例如：英美人开生日晚会的时间、地点，请哪些人，活动的具体经过，怎么做主人，怎么做客人，送什么礼，西餐礼仪，会出现哪些肢体语言等等，是和学生日常生活密切相关的内容，我们可以举办一个同学的“BirthdayParty”，创设一个简约、生活化的课堂情景，将教材内容活化为实际生活的一部分，这将更能有助于学生掌握语言知识，提高学生语言综合运用能力。

　　教室是学生进行各种学习活动的主要场所，让教室的每一面墙壁、每一个角落和每一个物品都会“说”英语，这种“拟人”的教室环境会激发每个学生的学习热情，增强学习的氛围。为了缩小课堂与实际生活的距离，将真实的生活引进课堂，应在班级中努力创设英语学习的氛围，多给学生习得语言的机会。我们可以在教室的墙壁上布置学生喜欢的、形式各样的英语卡片、图片、英语格言、英语标语等，在教室中营造一个良好的、活泼的、轻松的语言环境，使教室成为一个五彩缤纷、吸引学生的英语文化小岛。还可在每期黑板报上特设一个英语角，增添英语歌曲、英语谚语和英语文化知识等，可让学生去找内容，使每一位学生都有参与的机会。确实让学生感觉到教室是一个学习的地方，在这里学生可以时刻感觉到英语的存在，时刻有英语映入眼帘，让学生感觉到生活中英语无处不在。

　　从生活经验中选取教学内容，使学生感到亲切、自然，充满人情味，能使学生适应生活、获得经验、得到发展，孩子们容易接受。教师应在《英语课程标准》指引下，努力创设生动和真实的语言环境，让学生在自主学习，合作学习，探究学习中逐渐形成学习英语的兴趣和爱好，形成在动态真实环境中使用英语进行活动的积极性，让生活走近课堂。有人说过：“成功的外语课堂教学应该是创造更多的情景，让学生有机会用自己已学到的语言材料”。如新目标七年级上Unit5Howmucharethepants?SectionB笔者事先精心准备了一些有关clothes的挂图并要求课前让学生准备带一些其它生活用品。上课时要求学生把坐位分开，把教室布置成商品展销会，一部分扮演卖衣服，一部分扮演卖鞋子，一部分扮演卖水果，一部分扮演卖学习用品等。学生在真实的语境中完成了英语学习，激发了学习兴趣，提高了语言交际能力。这样学生在期待这些日子的到来的同时，对英语学习充满了兴趣和可望。

　　根据语言交际的功能要求，我们要使英语课堂交际变成语言交际，从而创造出一种语言交际环境，也就是给学生营造一个生活化的氛围。在这样的氛围里，学生通过自己的探究学习掌握语言的运用。教师可在教学中把课堂设置成一定的情境，让学生拥有一定的身份或角色，去完成某个任务，来达到一定的教学目的。为了在学习内容与学生生活体验间建立联系，教师要根据各阶段课堂教学的实际，设计各种类型的课堂活动，把话题、功能、结构和任务结合在一起，开展以生活为中心的交际活动。例如，在学了人物介绍后，布置作业让学生回家后就其家庭成员进行介绍：Thisismysister.Hernameis….Thisismybrother.Hisnameis….新的教材给我们带来了许多比较贴近生活的教学内容，我们应充分地利用其优点，让学生尽量在真实的生活情境中轻松愉快的掌握知识。为了学生能开口说，我们应从他们一开始进入这个新环境、新的大家庭起，就要求他们开始做起。这样坚持下来，学生就会慢慢地养成习惯。

　　总之，新课程背景下，关键任务是做好英语教学的“生活化”，要将教学活动置于现实的生活背景中，为学生创设良好的语言环境和提供大量的语言实践机会，要尽可能多地为学生提供丰富的语言材料和语境，将学生家庭、学校、社会的生活经历与课堂教学活动联系起来，给学生生活与学习是一体的感觉。使他们能说感兴趣的话题，描述喜欢的事物，运用所学知识交流传递真实的生活信息，讲述生活中真实的经历等，从而把注意力集中在语言的运用上，达到交际的目的。也只有这样，才能避免英语教学脱离生活实际，才能圆满完成基础

　　［1］牟永女.初中英语教学不妨追求“生活化”[J]．中小学英语教学与研究，2005，（5）．

　　［2］陈凤云.活化英语课堂教学[J].小学教学研究，2001，（2）．

　　在当前的文艺理论研究中，“审美泛化论”无疑是一个热点问题，从学理上对其进行审视和考察，不仅有利于我们更好地把握它的理论内涵，而且能够以此为切入点，帮助我们反思文艺审美论研究中存在的现实问题，这对于当代文论的创新和发展不无裨益。

　　我们可以从三个层面来把握“审美泛化论”的主要观点。从第一个层面上讲，它主要是言说日常生活审美化与文艺审美的关系。首先，提出“审美”与文艺的紧密关系出现了破裂。“在今天，……审美似乎已不再专属于文学和艺术，审美性、文学性也不再是区别文学与非文学、艺术与非艺术的根本的或惟一的特征。”[1]其次，进一步强调审美不仅不再专属于文学、艺术，而且出现了从文艺向生活的位移，并渗透到大众日常生活的方方面面：“就文艺学专业而言，审美化的意义在于打破了艺术（审美）与日常生活的界限：审美活动已经超出所谓纯艺术/文学的范围而渗透到大众的日常生活中。占据大众文化生活中心的已经不是传统的经典文学艺术门类，而是一些新兴的泛审美/艺术现象，如广告、流行歌曲、时装、电视连续剧乃至环境设计、城市规划、居室装修等。”[2]可以看出，“审美泛化论”预设了一个理论前提：审美过去专属于文学、艺术。正是在这样的理论前提之下，它将当下的日常生活审美化看作是文艺审美向日常生活渗透的结果，实际上，也就将二者定位在了源与流关系上，文艺审美是源，日常生活审美化是流。这样一来，“审美泛化论”就巧妙地将日常生活审美化问题转化成了与文艺审美紧密关联的新审美问题，又以文艺审美为中介，将日常生活审美化问题与研究文艺审美的文艺学勾连在一起。

　　从第二个层面上讲，“审美泛化论”主要是探讨文艺学如何应对日常生活审美化问题。“文艺学应该正视审美泛化的事实，紧密关注日常生活中新出现的文化/艺术活动方式，及时地调整、拓宽自己的研究对象与研究方法。”[2]“结合中国的实际，创造性地建立中国的文化研究/文化批评范式，这样才能有效地解释当代文艺与文化活动的变化并对其深刻的社会原因作出分析。”[3]可见，“审美泛化论”认为，一是新时期以来以“审美”为基点的文艺学主导研究范式，难以应对生活中的泛审美现象；二是文艺学只有转型走向文化研究，才是解决问题的出路。这就呈现出一个问题：此论为什么会认为文艺学难以应对日常生活中的泛审美现象呢？

　　从第三个层面讲，“审美泛化论”揭示了文艺学为什么难以应对泛审美现象而需要转型的原因。原因之一是文艺学本身固有的立场。“其囿于经典文学、坚守艺术自律立场已经严重阻碍文艺学及时关注与回应当下日新月异的文艺/审美活动。”[2] 那么，文艺学“囿于经典文学、坚守艺术自律立场”具体又是指什么呢？其实，就是康德所倡导的“审美无功利性”的立场，就是文艺审美应该坚守的精神超越性。原因之二是日常生活审美化与文艺审美的本质差异。此论明确指出“日常生活审美化不仅意味着审美从精英化的文化趣味转向了传媒时代审美的民主化，而且也是审美内涵的根本转变。审美距离的消逝使其原有的震撼力逐渐被感观的刺激所替代，……这里，对‘审美’一词的运用重在对日常生活审美化所带来的界限的消逝以及生活空间的虚拟化进行描述，这时审美代表一种感知，在其内部并不存在审美与欲望、高级趣味与低级趣味的划分。”[4](P476) 在“审美泛化论”看来，既然，日常生活审美化与文艺审美之间存在根本的差异，那坚守文艺审美精神的文艺学主导范式，自然难以对前者进行有效地言说。

　　从以上三个层面来看，“审美泛化论”形成了这样的理论逻辑：通过自身的理论预设，建立起文艺审美与日常生活审美化之间的源流关系，从而将后者纳入文艺学的理论视域，但又认为文艺学难以有效地言说泛审美现象，所以需要转型走向文化研究。而这个理论逻辑的形成，得益于“审美泛化论”预设的逻辑起点:审美过去专属于文学、艺术。值得追问的是，在“日常生活审美化”出现之前，是不是审美就专属于文艺呢？是不是就不存在生活审美的问题呢？是不是文艺审美真的可以向日常生活渗透呢？

　　应该说，审美专属于文学、艺术的观念有其自身的理论渊源。在西方美学史上，康德的“审美无功利性”思想出现后，逐渐成为占主导地位的美学观念，而文学艺术因为自身的精神超越性，更在这种“审美无功利”思想的保护下，拉开了与生活审美的距离，甚至在很大程度上消解了生活美学应有的现实意义和理论意义。黑格尔就明确指出美学是“美的艺术的哲学”[5](p4)，把生活排除在审美之外。19世纪的唯美主义思潮认为不是艺术摹仿自然（生活），而是自然（生活）摹仿艺术，并强调艺术是无功利的，它唯一目的就是审美。这些理论观念都会直接或间接地影响到当代文艺学的理论建构，那么，审美泛化论对审美专属性的理论预设就不难理解了。

　　但是，毕竟以文艺审美来遮蔽生活审美的观念仅仅是一种价值判断，事实上，生活审美的问题从来都没有消失过。从审美的发生、发展过程来看，审美最早孕育于原始人实用化的生活行为，也就是说，审美从一开始就是日常生活的一个组成部分。只是随着文学艺术的诞生，“审美”出现了分化和增殖，审美性逐渐成为了文艺的本质特性，但是文艺审美的出现只能说明审美领域的拓展和审美样态的增加，并不能说明文艺审美就取代了生活审美，这是两个有着质的差别的问题。而且在理论观念上，倡导生活美学的思想也是时时闪现。车尔尼雪夫斯基就提出了著名的“美是生活”的命题，为生活美学的演进贡献了理论智慧；实用主义美学家杜威更是叫响“艺术即经验”的口号，要求“恢复审美经验与生活的正常过程间的连续性”[6](P9)。而在国内的当代美学领域，对艺术美和生活美的分类研究，其实早已是基本而普通的美学问题。权威的美学教材《美学基本原理》，将美主要划分为现实美和艺术美，而现实美又包括社会美和自然美。这一划分已经得到美学研究者的普遍认同，而成为了一个美学常识。从这个意义上讲，艺术中有审美，而生活也有审美，确是不需要再争辩的问题。而且更进一步说，“美的最基本、最重要的领域存在于人的现实生活之中，没有现实美，也就没有艺术美。”[7](P106) 总之，从审美发生、发展的事实和理论观念对生活审美的倡导来看，审美不是专属于文学、艺术的。生活审美不仅存在，而且是早于文艺审美并具有独立审美价值的审美形态，甚至从某种意义上说，文艺审美还是以生活审美为基础和源泉发展起来的。

　　也许，会有人辩解：即使审美专属于文艺的说法不能成立，那也不能连带否定文艺审美向日常生活渗透的可能性。对此，我们可以从生活审美与文艺审美的区别上作进一步的探讨。从审美的性质看，生活审美是依附性和功利性的审美，服从和服务于社会实践活动和生活的功利性诉求，从某种意义上讲，生活审美是一定历史条件下社会生活的某种存在表征和外在形式，生活本身的需要才是其实质和内容。因为生活审美紧密关联着现实的社会实践活动，所以能够在一定程度上，实现人们对生活实践水平与物化成果的认同和满足，只不过这种认同和满足可能包含着一定的物欲诉求。与生活审美相比，文艺审美是具有独立性、自足性的精神性审美，它的审美性不仅更集中、更典型、更纯粹，而且表现出对社会实践、社会功利和具体社会历史条件的疏离与超越。文艺审美通过对现实和历史生活的诗意创造，形成对人的精神世界的审美感召，能够激发出异于生活感受的主体审美情感和审美想象，使人达到精神的自由状态，而精神的自由调和了感性与理性的失衡，得以促进人性的完善与和谐。既然，生活审美与文艺审美存在这么明显的差异，难以通约混合，那么，“审美泛化论”关于文艺审美向日常生活渗透的说法岂不让人费解？

　　当然，具体到日常生活审美化问题，我们还应该注意其生成的当下特殊性。首先，不能像某些学者那样，不顾其出现的社会背景，简单地认为日常生活审美化问题古已有之，而忽视之甚至否定之。其次，应该进一步追问的是，在消费主义文化语境中生成的日常生活审美化，到底是生活审美的当下表征还是文艺审美的生活化拓展呢？其实，日常生活审美化的种种表征，像广告、时装、环境设计、居室装修等，主要是通过抢眼夺目的外在形式作用于人的视听，以诱惑人陷入对其所代表的物的迷恋，所以有学者认为“这种泛审美意识，……包涵着自我意识的丧失和审美理想的落空，因此，它实现为一种伪审美精神—审美活动失去了超越力量，沦为纯粹形象的物化追求。”[8]其实，西方研究日常生活审美化问题的代表人物迈克?费瑟斯通先生就曾明确指出，它“意味着一种欲望的美学，意味着感受和即时体验”[9](P101)。看来，当下的日常生活审美化是与消费主义相关联的物化审美，仍然属于生活审美的范畴，是生活审美的一种时代表征，并且，由于它可能更多地将人引向对物欲的追求，而在一定程度上扩大了生活审美的负面效应，呈现出与文艺审美明显相悖的价值诉求。

　　其实，“审美泛化论”已经认识到文艺审美与日常生活审美化的差异，在这种状况下，如果它意图证实，日常生活审美化是文艺审美向生活渗透的结果，甚至打破了文艺（审美）与生活的界限，那就必须解决三个问题：一是文艺审美如何向日常生活渗透并形成日常生活的审美化？二是日常生活审美化又如何异变出与文艺审美相悖的价值诉求？三是既然文艺审美作用于人的精神解放，而日常生活审美化会引发人的物欲诉求，二者可谓是界限分明，那后者到底打破了哪个界限？又是怎样打破的呢？但是，“审美泛化论”并没有对这三个重要的问题作出回答，这又如何能够让人信服呢？看来，“审美泛化论”是在缺乏必要的学理根据的状况下，勉强把日常生活审美化问题与文艺学勾连在一起，将本应归属于美学和文化学的日常生活审美化问题，转变为一个当代文艺学的前沿话题，使其成为了颠覆文艺学主导范式和解构文学定义的导火索，并抓住文艺学难以解释前者的理论困窘，构设了它的学科危机，推出了文化研究，这无疑具有难以调和的矛盾性。虽然“审美泛化论”存在明显的理论悖结，但它在学界出场后，得到了许多积极的回应和认同，“审美泛化”一说，对当下的文艺学研究确实产生了强大的冲击，这种冲击的背后，难道不存在文论研究需要重视的问题吗？是不是这些问题的存在，在某种程度上造成了“审美泛化论”的悖结呢？

　　新时期之初，“审美”在反拨“工具论”和“从属论”的背景中重返文学自身，自此，文艺审美论就一直显示出蓬勃有力的发展态势，“审美特性论”、“审美反映论”、“审美活动论”、“审美意识形态论”、“审美形式论”等等的先后出现，不仅说明了审美论在新时期文论中占据着至关重要的地位，而且显示了自身丰富多样、立体建构的发展格局。但是在这个过程中，也暴露出一些不容忽视的问题，正是因为这些问题的存在，才在客观上为“审美泛化论”的出现创造了契机。

　　一是“审美”内涵的漂浮不定。在不同的理论背景中生成的“文艺审美论”，其各自的逻辑起点、理论资源、言说方式等是不同的，呈现出较为明显的理论差异。甚至在各个具体的理论观念内部，也存在激烈的论争，同一概念具有多种不同的理解，比如审美意识形态论，就有“审美加意识形态”、“审美意识的形态”等不同的阐释，而且就是“审美加意识形态”这一说法，对于是以审美为主还是以意识形态为主，以及如何理解二者的结合又有不同。这一方面说明“审美”和“文艺审美”的概念，在实际的运用过程中表现出了自身的理论活力和理论张力，而另一方面也说明大家对“什么是审美”、“怎样理解文艺审美”这些基本而又重要的问题，并没有达成理论共识。著名文艺理论家王元骧先生就曾明确指出：“‘审美’是当今美学界和文艺理论界使用频率很高的一个概念，但是到底什么是‘审美’？它的具体涵义和要达到的目的是什么？迄今人言言殊。”[10] 李志宏教授也提出了类似的观点：“新时期的文学理论研究有个很有意思的现象，即，虽然人们普遍认为文学的本性是审美，经常在谈论着审美性，但对于审美性的内涵并没有进行过深入的探讨，人们甚至没有想到过要对审美性的内涵加以清晰而具体的说明和界定”[11](p9) 。可以说，新时期文论的一个重要贡献就是为文艺重新找回“审美”这个确证自身价值的本体存在，但是这个贡献中却隐藏着一个缺陷，那就是对“审美”自身的价值定点的寻找，没有得到足够的重视。“审美”和“文艺审美”的涵义就在众说纷纭中，变得模糊不清、漂浮不定甚至混乱驳杂。这种意义上的“审美”只是一个漂移的能指，处于无根的状态。

　　二是“审美本质主义”的存在。应该说，把“审美”看作文艺的基本特性，认为“审美性”是文艺区别于其他事物的本质属性，都不为过。但“审美本质主义”是将“审美”绝对化，把审美看作文艺的唯一、根本和恒定的特征，甚至不由分说地将审美与文艺捆绑在一起，将文艺与审美等同为一，认为文艺就是审美，审美就是文艺。正如有学者所谈到的那样：“新时期以来理论界重视对文艺审美特性的研究，确有对以往极端政治化文艺观进行反拨的意义。但与此同时，也出现了把文艺的本质归结为审美，把审美等同于文艺，进而否定文艺意识形态本性的极端审美化的理论倾向。”[12]按照这种理论观念，如果要解释文艺，必须经由审美这个进口，如果脱离了审美，似乎就脱离了文艺；这也就意味着，无论是哪种话语形态，只要是被称为文艺理论，都必须以“审美”为建构话语体系的出发点和归结点。

　　因为，文艺的审美本性到底如何理解，仍然还是一个悬而未决的问题，所以，要坚守“审美”本质却又不知“审美”为何，这本身就带有悖谬性，而审美本质主义的存在，进一步把这种悖谬推向了极端。那么，在审美本质主义影响之下，展开的关于文艺本质的言说，就会出现以文艺的“审美性”来溶解文艺的政治倾向性、意识形态性和历史文化性的情况，这不仅模糊甚至扭曲了“审美”本身的价值内涵，而且其他问题也会在“审美”的溶解中，失去独立的理论身份而显得晦暗不明。更有甚者，涉及到与审美和文艺本质无关的问题，也难以放弃对“审美”的借用，索性都放进“审美”的箩筐里，以“审美”的名义来进行言说。这样一来，“审美”的内涵和外延就被无限地放大，而失去应有的理论效力，这种意义上的“审美”，徒有“审美”之名，而无“审美”之实。以上问题的现实存在，为文艺审美论的发展留下了可以攻讦的软肋，而在当下，各种都打着“审美”旗号的伪审美观，而正是利用这个软肋，而混杂在文艺审美论的阵营中，使文艺审美问题显得更加复杂纠结。

　　“审美泛化论”的出场，与上述两大问题有着明显的关联，这可以从三个问题入手来进行论析。第一个问题：“审美泛化论”设置了一个怎样的逻辑起点？它的逻辑起点是审美专属于文学、艺术，整个的理论逻辑正是在这个基础上展开的，而这个的观念恰恰是“审美本质主义”的典型表现。可见，“审美泛化论”对文艺学主导范式的批判，虽然带有反本质主义的理论色彩，但它其实是在本质主义立场上展开的反本质主义言说。这不仅暴露了自身的理论悖结，而且反映出当下文艺学研究的真正危机，并不在于难以应对泛审美现象，而是在于难以克服根深蒂固的本质主义思维方式，从这个意义上讲，文艺学的生机和出路，在于如何彻底摆脱形形的本质主义的束缚，而走向科学化的研究之路。

　　第二个问题：“审美泛化论”为什么需要建立起日常生活审美化与文艺学之间的关联？从“审美泛化论”的理论目的来看，它不仅是要推介文化研究，更关键的是，要在文艺学学科反思和重构的背景中，彰显文化研究的意义。而它要反思的文艺学主导范式是以“审美”为支柱的，故而，抓住了“审美”，也就抓住了新时期文论研究的主脉，而“审美本质主义”对文艺审美性的偏执固守，又进一步强化了“审美”在文论话语中的核心地位。所以，以“审美”为切入点进入文论研究，就会使自身的理论言说显得更有说服力、辐射力和引导性，“审美泛化论”正是在这个意义上，将日常生活审美化问题与文艺学联系起来，进而，又凭借前者所表现出的“审美”新质，向固有的文艺学主导范式发起挑战，这样才能增强文艺学之危机说的可信度，才能凸现出文化研究置换文艺学主导范式的必要性和必然性。

　　第三个问题：“审美泛化论”为什么能够建立起日常生活审美化与文艺学之间的关联？由于“审美”这个概念的“悬空”和“虚化”，这一理论能够在没有经过切实的学理论证的情况下，就以“审美化”的名号来统摄日常生活中的新文化和艺术现象，其实所谓“审美化”的种种表征是否都能称为审美，恐怕还是一个问题。加之“文艺审美”本身也是一个漂浮的能指，所以，“审美泛化论”也就能够在似是而非之间，将“文艺审美”和“日常生活审美化”等量齐观，并据此认为文艺与生活的界限已经消失，况且，“审美本质主义”对审美与文艺的捆绑，会在一定程度上强化这种错误的观念：只要是审美问题似乎都与文艺乃至文艺学有着某种无法割裂的关系。基于以上的原因，泛审美现象与文艺学之间的关联才得以建立。

　　虽然，“审美泛化论”抓住“审美”这个关键点，来引出文艺学学科反思问题的理论旨趣，对于我们检讨文艺审美论乃至整个新时期文论，具有一定的启发作用。但是它选择了错误的言说路径，脱离了人学的立场，暴露出明显的理论悖结，而使文艺审美问题显得更加错综复杂。这也提醒我们，要改变文艺审美论研究众声喧哗、莫衷一是的状况，应该回到“文学是人学”、“什么是审美”、“怎样理解文艺审美”这些最基本的问题，在真正的反本质主义立场上，展开扎实细致地理论探索，为文艺审美论的当下建构提供坚实的学理依据，在自我疗救中推进当代文论的健康发展。更进一步讲，文艺审美论乃至整个当代文论的研究，要在人学的基点上，明辨审美和文艺审美与人的价值关系，从人如何合乎人性地生活的维度上，探求文学、艺术存在的现实意义和永恒价值。

　　[1] 金元浦.别了，蛋糕上的酥皮——寻找当下审美性、文学性变革问题的答案[J].文艺争鸣，2003(6).

　　[2] 陶东风.日常生活的审美化与文艺社会学的重建[J].文艺研究，2004(1).

　　[3] 陶东风.日常生活的审美化与文化研究的兴起——兼论文艺学的学科反思[J].浙江社会科学，2002(1).

　　[4] 陶东风，等.当代中国文艺思潮与文化热点[M].北京:北京大学出版社，2008.

　　[5] [德]黑格尔.美学：第1卷[M].朱光潜，译.北京：商务印书馆，1979.

　　[6] [美]杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京:商务印书馆，2005.

　　[7] 刘叔成，夏之放，楼昔勇.美学基本原理[M].上海:上海人民出版社，1987.

　　[8] 肖鹰.泛审美意识与伪审美精神——审美时代的文化悖论[J].哲学研究，1995(7).

　　[9] [英]迈克?费瑟斯通.消费文化与后现代主义[M].刘精明，译.南京：译林出版社，2000.

　　[10] 王元骧.何谓“审美”？——兼论对康德美学思想的理解和评价问题[J].社会科学战线).

　　早在20世纪二三十年代前苏联心理学家Vy－gotsky（1926，1986）及其同事就提出了社会文化理论。尽管该理论以“社会文化”命名，但是它不是探讨关于人类生存中社会或文化的因素，而是把社会和文化看作是人类思维方式的重要组成部分。该理论认为人类的认知发展融入了一定的文化、历史和风俗习惯背景，知识的建构过程是社会和文化知识在起作用［1］。经过很长时间后，美国和欧洲的学者们开始注意并研究将该理论运用于心理学、教育学、应用语言学等学科中。同样，在二语习得研究中，JamesLantolf与同事StevenThorne（2006）合写了第一部从社会文化理论视角研究二语习得的学术著作《社会文化理论和第二语言发展的起源》，成为二语习得研究中的一种独特和新颖的视角。语用习得研究是二语习得与语用学领域的跨面研究，在二语习得领域起步较晚，在语用学领域被称为语际语用学，又译中介语语用学（Interlan－guagePragmatics）。它主要研究第二语言学习者是怎样获得语用能力的，即，怎样用目标语做事和交际的能力，因此，也被称为语用能力习得（acquisi－tionofpragmaticcompetence），简称语用习得。语用能力是交际能力的重要成分之一，是外语或二语学习者最难掌握的语言能力（见Kasper＆Roever，2005：317）［2］。本文期望根据社会文化理论中的四个核心理念构建一个适合语用习得研究的理论模式。国内在该领域的研究处于起步阶段，相关研究比较少见。本文首先综述社会文化理论在二语习得领域以及语用习得的研究状况，然后从中找出社会文化理论与语用习得的契合点，尝试建立一个理论模式，以便在语言实践中可以更有效地操作，从而达到对所提出的理论模式进行验证的目的。

　　早在20世纪80和90年代JamesLantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对线］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。

　　根据JamesLantolf和StevenThorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activitytheory）、最近发展区理论（thezoneofproximaldevelopment）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicitmediation）；而自我调节是暗示调节（implicitmediation）的主要方式（Lantolf＆Thorne，2006；Lantolf＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（socialspeech）、自我中心言语（egocentricspeech）、私语（privatespeech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf＆Thorne，2006）。在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。

　　活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。

　　根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的，如图示意：为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。

　　课内阶段的任务设计主要以调节论为主要理论依据。如，词汇讲解和词汇练习，首先让学生模仿所学词汇在课文中表达，然后让学生在互动中使用刚学会的词汇造句和做口头作文，达到内化所学词汇的目的。整个学习过程是个人、他人和物体调节的综合体，也是最近发展区（支架理论）的具体表现。课后阶段以最近发展区———支架理论为主要依据。如，课后引导学生阅读有关语用知识材料，根据“支架”理论，按照学生的水平搭配学习小组，一起讨论所读材料，并相互强化所学知识。评估采用动态评估方式，课内和课后都需要评估以检测学生的学习状况。着重考察学生所取得的进步，以最近发展区和调节论为依据。见下表所示：

　　新世纪以来，文艺与审美活动日益走向日常生活化、商业化和市场化，文学艺术的生产方式、传播方式和大众的文化消费方式发生了巨大的变化。《文学理论》课程也在不断调整与转型，以期能够积极有效地介入当下的社会文化审美活动。童庆炳的《文学理论新编》（修订版）、王一川的《文学理论》、陶东风的《文学理论基本问题》、南帆的《文学理论（新读本）》、汪正龙的《文学理论研究导引》等几部独具特色的文学理论教材的出版，促使文学理论的教学有了较为可观的改进和发展。

　　综观目前的课堂教学，大部分课堂仍然是知识传授和思想规训。主要表现在：第一，循规蹈矩的知识教学。目前流行的文学理论教材，随着学科的不断发展，内容在不断增值与膨胀，在传统的“五论”即本质论、创作论、作品论、接受论和发展论的基本结构上，不断吸收中外文学理论资源的最新成果，一直在努力地建立一座融汇古今、贯通中西的宏伟精致的理论大厦，使天下文学理论皆备于我。结构庞杂，内容繁多，将产生于不同的哲学观、价值观、审美观基础上的众多不同形态的文学理论融合在一起，教材变成了一个庞杂的知识拼盘，很难消化吸收。

　　第二，理论与现实相脱节。“哲学的生命不在哲学的技术性，而在于哲学的人间性”[1]。文学理论的学术创新能力虽然有诸多来源，但最根本的动力还是来自对于现实中提出的问题的积极参与和回应，一旦脱离现实，理论的生命力就会枯萎、衰竭，意义和价值也会大打折扣。目前，文学理论的教学从总体上说没有能够对这些新的文化与文艺状态作出及时而有力的回应，这导致学生对文学理论课程的厌倦和漠视。一些学生反映，目前的文学理论学习与他们的现实生活相距甚远，不能解决他们生活中遇到的各种问题，也不能解释他们自己在生活中获得的现实的文艺知识和审美经验。

　　第三，文学与理论的分离。目前的文学理论教学，能够让学生基本掌握相关的概念、范畴等基础理论知识，但是面对陌生的或者当下的文学作品和文学现象，却大多不能够灵活运用，只能泛泛而谈，缺乏对文本“肌理”的独特体验和发现。这说明，文学理论课程的习并没有调动他们对文学作品和文学现象的关注和敏感性，能够进行文学研究的人就更少了。在当前的教学中，理论与文学相互分裂，学生的理论修养与文学审美鉴赏能力没有能够很好地进行统一，因而没有多少实质性的提高。

　　要走出目前文学理论教学的困境，需要从事文学理论教学的教师与研究者们树立一种建构意识。“建构主义”是当代西方的知识社会学与后现代主义学说中的一个关键词。福柯指出：“人的本质――假如人有本质的话――并不是一种与生俱来的、固定的、普遍的东西，而是由许多带有历史偶然性的规范和准则塑造而成的。”[2]西蒙娜・德・波伏娃《第二性》和赛义德的《东方学》等充分体现了福柯的建构主义思想。陶东风在《文学理论基本问题》中谈到，他这本书的基本思路即以当代西方的知识社会学为基本武器重建文艺学知识的社会历史语境，有条件地吸收包括“后”学在内的西方反本质主义的某些合理因素，以发挥其建设性的解构功能[3]。文学理论教学过程中的建构意识应从以下几方面着手：

　　第一，建立开放的文学观念。“不把‘文学’视作一种可以一劳永逸地解决的概念，而是转向把“文学”视作一种线]。没有一劳永逸的、普遍有效的关于“文学”的定义，它们只是某个时期、某个学术团体或某种意识形态条件下的产物;也不存在无条件的、纯客观的“文学本质”，它必然受到社会历史等因素的制约，其中包括我们从属的群体归属、民族认同、文化教育、意识形态，以及作为社会实践的语言符号的中介和影响。比如我们现在已经知道：“”时期被奉为“圣经”的“三突出”、“高大全”等曾经的“普遍真理”原来是作为具有特定政治目的的“事件”出现的。同样，文学理论课程也是一种话语活动形态，而不是一种知识体系形态，因而不具有绝对客观性，文学理论课程教学的误区之一在于用本质主义的态度理解“文学”及其本质，把那些从以往经典作品中总结出来的“文学特征”当成文学的普遍标准和本质，把现有的文学理论体系当成“天然正当性”的认识，认为现有的体系结构可以一劳永逸地解决所有的文学艺术问题，从而建立起一种机械的评估――筛选――排除机制。这就使得目前高校的文学理论课程呈现出逻辑化、演绎化的特点。

　　理论体系的封闭性、确定性常常意味着理论的终结，正如文德班在《历史与自然哲学》中指出：“人类的理智愈是努力追求概念和规律，也就愈要把个别的东西本身抛掉，忘掉，放弃掉。”在文学理论课程教学中，对“文学”和文学的“本质”应采取一种历史的、非本质主义的开放态度，应深刻认识到文学理论的开放性、未定性、过程性等特征，应使目前的文学理论与我们的现实生活息息相关，培养与当下文化艺术活动进行积极对话的能力。文学理论的课程教学应不断追问这样一些问题：如何在动态的历史关系中理解文学理论的价值取向？如何使文学理论与时代的文化旨趣保持和谐？构成文学理论前提的那些要素是否仍是恰切？文学理论对于现在和未来人们的文艺实践所具有的解释力是否依旧充足？通过这些追问，目的是使文学理论永远保持自我更新的欲求和能力，从而推动文学理论不断开启着各种新的“可能性”。所以，在教学过程中，教师应首先把所谓的“本质”、“原理”当做一种话语的建构。其次，把这种话语建构事件化、历史化与地方化。

　　第二，具有深刻的现实洞察力。抓住文艺的现实问题或时代问题，始终正视文艺现实发展过程中存在的各种矛盾和现象，这就是文学理论的深刻洞察力。文学理论教学既要面对当今形形的西方文艺思潮，又面对当代文学变幻莫测的创作实践;既要面对当下各种文学活动中的具体问题，又要面对文学是什么、为什么，人为什么需要文学等普遍有效的问题。比如，21世纪，市场经济迅速发展，中西文化交融沟通明显增强，文化市场和文化产业的突然“崛起”、大众文化的蔓延，这些新的文化景观给我们提出了非常多的需要回答的问题，这也对文学理论体系的建构与知识传授提出了新要求。在传统的文学理论课堂上，我们比较集中地探讨文学作品的文本解读、文学家的个体才能与创造力、文学艺术生产的精神观念属性等，很少考虑到物质的、机构的、技术的维度，也很少有教材涉及这方面的内容。但是，数字媒介大量涌现，网络写作大肆盛行，商业化、产业化、功利化等一些新的文化因素的出现，在一定程度上颠覆了我们对传统意义上的写作方式和传统意义上的阅读方式的理解。这都需要我们从事文学理论教学的人具有现实的洞察力，将文学历史与文学现实紧密结合，不要让理论模式将我们封闭在学院高墙里，无法与社会现实形成有效的对接。

　　当下文学理论教学受到一些质疑和抗拒，很大的原因即是现实洞察力的缺失。由于教师知识与视界的原因，一部分人对于当代文艺发展的新经验、新问题缺乏前瞻意识;一部分人不愿、不屑于关注当前文艺实践中涌现出的大量的新现象;还有一些人回避乃至抗拒文艺发展前沿动态。当既有的理论框架无法解释新的文艺现象时，文学理论研究者如若不能与时俱进，则只会削足适履，将新的文艺现象硬塞进某种理论框架，抑或抱怨新的文艺作品缺少品位或创作方式不合“规范”，这些都束缚了当前的文学理论教学。

　　当前的文学概论课程教学，应从两方面增强现实洞察力。首先，应该以学生的生活体验为出发点，引导学生在生活现象的认知和感悟的基础上进行理论思考和熏陶，形成对文学理论相关概念的认识与理解。例如，阐释“女性主义”这一概念时，教师可以让学生从自身的生活实践出发，寻找一些社会热点和具有普遍意义事件，从自己的体验出发，加之教师的理论梳理和点拨，相结合就会对“女性主义”这一既具个性又能反映社会本质的概念有进一步的了解。它既遵循了文学由于生活到艺术再到理论总结的规律，又体现了教学过程中对于生命主体的尊重。通过引导学生对于生活的关注、体验和思考，使学生在自主的实现过程中，释放、确认自我。其次，直面新的文化与文艺生活。南帆说：“文学终于将日常生活带入历史。尤为重要的是，文学解放了这个领域的巨大能量。所谓的‘解放’意味了这种时刻：个别、琐细、日常经验、个人的感受与气息―――这一切在文学之中汇聚起来，瓦解种种成规，甚至冲出一个历史缺口。”[5]比如，在介绍“文学的传统与创新”这一章节时，在感性体验的层面，可以创设讨论情境，引导学生关注当前“文学的传统与创新”的现状及其得失，从而进入理论层面探讨。有了理论准备之后，即可在回到文学活动的现实本身，为当前文学传统与创新的问题开出良方。如此，在教学过程中，便形成了“文学现象――理论总结――回归生活现实”这样的逻辑理论，文学或文学理论，从来都是与体验及日常的生活世界和经验密切相关。

　　第三，进行考试改革。大学文学理论教学固化考试――评估制度与方式妨碍了文学理论的学科的建设。现有的考试模式无论从题型、内容到形式、比重具有一些弊端，与课程的性质特点、考核目的不太相符，不易调动学生主动学习的积极性，不易提高学生学习本课程的能力。以题库统一出题、流水交叉改卷的形式将教师和学生牢牢地束缚在教科书以及教科书宣讲的知识上，不能发挥个性和创新性思维能力，导致学生的思想被纳入统一模式中，忽视了思维的活跃性和个体的创造性，对学生能力和素质的全面提高极为不利。所以，文学理论课程的考试环节应从单一的偏重知识考察的笔试型，改变为对学生基本知识、文学审美能力、综合分析能力和写作能力等的综合考评。通过考试改革激发学生主动学习的积极性，培养学生的创新能力，有利于学生个性的发展;通过考试改革带动课堂教学和作业形式改革，提高教育教学质量;通过考试改革改变学生的学习状态，由被动的死记硬背、接受知识型变为主动学习、独立思考型。学生在学习中可以利用已有的文学知识和经验同化当前学到的新知识，从而赋予新知识某种意义，提高自主学习、独立思考和创新的能力。

　　[3]大学文艺学的学科反思.参见陶东风.文学理论的基本问题.北京大学出版社，第20页.

　　近年来，随着改革开放和现代化事业的深入发展，社会主义精神文明建设总体呈现出积极、健康、向上的良好态势，中华民族传统文化中的传统美德与体现时代精神的道德观念相融合，成为我国公民道德建设发展的主流。学校是进行文化教育和道德教育的重要阵地，因此，发挥传统文化对高校思想政治教育的优势作用，采取有效措施，使中华民族优秀传统文化和传统美德在高校里发扬光大，是切实提高学校素质教育的一个可行和有效的途径。

　　儒家思想是中华民族优秀传统文化之一，其经典著作《论语》，是理解中华文化的一个重要切入点。为了弥补目前学生对中国传统文化认识的不足，提高同学们对传统文化的认知，丰富同学们的精神生活，引导同学们塑造高尚的道德人格与锻炼多方面的技艺，来进行《论语》活动的开展，为中国优秀传统文化的推广建立了良好的平台，在校园中营造了研习儒家经典的氛围，让更多人感悟儒家经典的哲理，使《论语》精神在学生中得以传承与弘扬，从而在培养学生掌握过硬职业素质的同时，又提高了他们的思想道德品质，从而培育出高素质的技能型人才。

　　授课是解读《论语》原著的一种重要方式。研习班成立以来，邀请了对古典文学深有研究且经验丰富的老师，从文学、史学、哲学、政治学、管理学等不同角度剖析《论语》原文，结合古今中外的人与事，对原著进行多元化的现代解读。这种做法不仅大大增强了同学们对原著的理解，更使大家从中汲取有益于当下生活的思想元素。除此之外，研习社还邀请名家为研习社举办讲座，以拓宽视野和思维。

　　孔子主张有教无类与因材施教，《论语》研习社自觉秉承其教育思想并积极付予实践。社团每周二开展交流会，商讨社团的运作事宜与交流个人的阶段性学习心得，提高对《论语》内涵的认识。同时，还通过征文比赛、图片展、《论语》研习刊物和社团网站的建设，为同学们提供切磋琢磨的平台，大家通过这些载体交流思想，“择其善者而从之，其不善者而改之”，让《论语》的精神内化为同学们的道德自觉。

　　学习《论语》的目的，不仅在于提高同学们的思想道德修养，更重要的是要把儒家精神落到实处。因此，社团举办了校园环保活动、卫生间清洁活动，举办了针对《论语》精神实际化和具体化的“135”（一日三省五则）行动。

　　社团通过特殊的日子，把《论语》精神融入到有纪念意义的活动中，通过活动带给同学们以精神启迪。此外，研习社通过创办刊物和网站，让更多的人了解和学习《论语》精神，让《论语》精神走出社团，走出校园，乃至融入社会。至2010年10月，《论语》研习社已编辑十九期社刊，并在校园内公开发行。同时，在洗手间、食堂、宿舍、宣传栏等公众场所张贴“135”行动小海报，让更多的人参与到“135”行动中来，为校园的美化和同学们的心灵净化贡献自己的力量。

　　论语践行过程中，我们提倡高校教育的生活化，德育不能游离于日常工作和学生日常生活之外，德育是一种体验和实践，而要鼓励学生积极参与和体验，最根本的途径是让学生成为活动的主体。学校在推广《论语》思想过程中，根据80后、90后学生的成长状况和思想状态，坚持以学生为本，不是纯粹地讲解课本，而是和学生喜闻乐见、贴近生活实际的例子相结合，尊重了学生的情感表达和目标追求，充分调动了学生参与的积极性。使道德教育融于学生的日常学习和生活中，让学生在日常活动中体悟做人的道理，将道德内化为学生的内在要求。

　　关于传统文化方面的书已出版不少，但一般都比较抽象，很难为学生所理解，所以我们要结合当今学生的思想实际和心智特点，对中华传统文化教育的内容进行优化。采用灵活多样的形式传授传统文化，创造出具有时代气息的、学生乐于接受的新颖方式，使传统文化为矫治高校德育无效化服务。在践行内容上，除了对原文解读外，还从文学、史学、哲学、政治学、管理学等方面剖析《论语》原文的做法，极大丰富了授课的内容；讲座、活动体验、主题纪念活动和征文比赛等形式的增加，丰富了研习的内容，调动了同学们参加活动的积极性。在授课方式上，不是采取教条式的教学方法，而是多采用交流式、启发式的教学方式，极大地提高了同学们的参与热情。

　　在研习《论语》的过程中坚持研读与实践并举，让理论与实际生活相结合。除了在《论语》课本上研习《论语》外，还要注重在日常的生活中体会《论语》的真谛，从细节中感悟《论语》真知。我们不仅仅要熟读和背诵《论语》原文，更要体会其中的精神，把《论语》思想落到实际。传统文化蕴涵着潜在的巨大的教育力量，那些传统美德一旦内化成人们的态度和信念，必将持续地影响人们的行为选择并形成相对稳定的心理和行为。

　　[1]王福泉.思想政治理论课与大学生创新能力培养[J].教育探索，2006，（10）.

　　[2]罗继全，朱鹰屏.论传统文化在高校人文素质教育中的作用[J].咸宁学院学报，2008，（02）.

　　[3]徐健，覃卫。